Examensarbeit Gerard
Gerard, P. 2020: Projektorientierter Biologieunterricht und dessen Einfluss auf die Naturverbundenheit von Schülerinnen und Schüler.
Einleitung:
Ob die Dürre in Sambia, Überschwemmungen in Indonesien oder Brände im Amazonas und zuletzt auch in Australien: Diese Katastrophen und weitere Folgen des Klimawandels werden dem Menschen und dessen umweltschädlichen Einflüssen zugeschrieben. Die ökologische Nachhaltigkeit wird als eine der größten sozialen Aufgaben des 21. Jahrhunderts bezeichnet (Mayer & Frantz, 2004). Dieser Herausforderung müssen sich vor allem die gegenwärtigen jungen und zukünftigen Generationen stellen. Jedoch verbringen Kinder und Jugendliche vermehrt Zeit mit Spielekonsolen, Computern oder Ähnlichem und halten sich dementsprechend weniger in der Natur auf (Gräntzdörffer & Elster, 2014). Daher überrascht es nicht, dass die Bedeutsamkeit von Naturbegegnungen insbesondere in urbanen Räumen abnimmt (Gräntzdörffer & Elster, 2014). Aus diesem Grund steht insbesondere die Schule mitsamt der Umweltbildung in der Pflicht, den SchülerInnen Wege zur Lösung und Vorbeugung von Umweltproblemen aufzuzeigen.
Das Ziel der Umweltbildung besteht darin, „den Schutz und Erhalt der natürlichen Umwelt zu fördern“ (Liefländer, 2012, S. 3). Die Naturverbundenheit stellt „eine wichtige Motivation für den Umweltschutz“ (Liefländer, 2012, S. 3) dar, weshalb die Förderung dieser Potential für den Schutz der Umwelt bietet.
Bei der Naturverbundenheit handelt es sich um eine emotionale Beziehung zur Natur, die sich auf umweltschützendes Verhalten auswirken kann (u. a. Kals, Schumacher & Montada, 1998; Raudsepp, 2005, Hellbrück & Kals, 2012; Quantz, 2016). Wie sich auch Beziehungen zwischen Personen im Laufe des Lebens ändern, so wird davon ausgegangen, dass sich die Beziehung zur Natur und somit die Naturverbundenheit im Laufe des Lebens verändert (Liefländer, 2012; Bruni & Schultz, 2010). Diese Veränderung wirkt sich möglicherweise auf die Effizienz von Umweltbildungsprogrammen bei SchülerInnen verschiedener Altersstufen aus (Liefländer, 2012; Bruni & Schultz, 2010). Gegenwärtig ist noch nicht genau erforscht, wie sich die Naturverbundenheit bei SchülerInnen unterschiedlichen Alters unterscheidet (Liefländer, 2012). Eine Studie von Bruni und Schultz (2010) konnte eine höhere Naturverbundenheit von 10 bis 11-Jährigen gegenüber College-StudentInnen nachweisen, woraus auf eine Abnahme der Naturverbundenheit im Laufe des Lebens geschlossen wurde. Auch eine Untersuchung von Liefländer, Fröhlich, Bogner und Schultz (2013) konnte ermitteln, dass die Naturverbundenheit von 9 bis 10-Jährigen (Klasse 4) höher als die von 11 bis 13-Jährigen (Klasse 6) ist.
Neben der Naturverbundenheit unterschiedlicher Altersgruppen ist darüber hinaus die notwendige Dauer von Umweltbildungsprogrammen unklar. So zeigte ein Programm mit der Dauer eines Tages keine eindeutige Wirkung auf die Naturverbundenheit von SechstklässlerInnen (Kossack & Bogner, 2011). Im Rahmen einer Projektwoche konnten Bohnen und Gerard (2018) allerdings einen Anstieg der Naturverbundenheit bei den SchülerInnen einer sechsten Klasse feststellen. Darüber hinaus konnten Liefländer et al. (2013) ermitteln, dass ein viertägiges Umweltbildungsprogramm die Naturverbundenheit von SchülerInnen der Klasse 4 und der Klasse 6 erhöhte, wobei der Anstieg der Klassenstufe 4 größer war als der der Klassenstufe 6. Zudem konnte ein langfristiger Anstieg über mehrere Wochen nur bei der Klassenstufe 4 festgestellt werden.
Die vorliegende Arbeit ermittelt zunächst den Ist-Zustand der Naturverbundenheit von SchülerInnen einer achten Klasse eines Gymnasiums in Sachsen-Anhalt. Nach der Durchführung eines Umweltbildungsprogrammes in Form eines Projekttages zum Thema Insektensterben wird dessen Effekt auf die Naturverbundenheit der Teilnehmenden untersucht.
Hierfür wird zunächst im zweiten Kapitel auf die theoretischen Grundlagen in Bezug auf den Projektorientierten Unterricht, die Naturverbundenheit und das Insektensterben eingegangen, bevor im dritten Kapitel die Fragestellungen dargelegt werden. Im vierten Kapitel werden die verschiedenen Untersuchungsmethoden, die sich in den durchgeführten Projekttag und den Fragebögen gliedern, erläutert. Die gewonnenen Ergebnisse aus der Auswertung der Fragebögen werden im fünften Kapitel dargestellt, ehe sie im sechsten Kapitel diskutiert und die Fragestellungen beantwortet werden. Abschließend wird im siebten Kapitel ein Fazit gezogen und im achten Kapitel ein Ausblick auf mögliche weitere Forschungen gegeben. Das neunte und letzte Kapitel fasst die vorliegende Arbeit noch einmal zusammen.