Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg

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New approaches to STEM Education

Die ägyptische Delegation vor dem Elisabeth-Gymnasium

Prof. Lindner erläutert der Delegation die Verwendung von Algen in Weltraummissionen

Diskussion im international Office

Besuch beim Dekan

DAAD Kurzmaßnahme zwischen der

Martin-Luther-University Halle-Wittenberg, Germany,

und der American University in Cairo, Egypt

Kurzbezeichnung des Vorhabens

Neue Unterrichtsformen für die Ausbildung von Lehrkräften in den Naturwissenschaften und Mathematik

(Development of Teaching in Mathematics and Science)

Der Personalbedarf im technisch-naturwissenschaftlichen Bereich wird in den nächsten Jahren weltweit steigen. Für die Rekrutierung von Nachwuchs in solchen Berufen, aber auch zur Ermöglichung einer Partizipation an einer von Technik und Naturwissenschaften geprägten modernen Gesellschaft ist eine naturwissenschaftliche Grundbildung von großer Bedeutung. Sie wird im Wesentlichen durch den Schulunterricht in Mathematik und den Naturwissenschaften vermittelt.

Zahlreiche Projekte haben in den vergangenen 10 Jahren gezeigt, auf welche Weise dieser Unterricht weiterentwickelt werden sollte. Sie umfassen auch eine Zusammenarbeit von Schulen mit Firmen und weiterführenden Bildungseinrichtungen (MINT, international STEM: Science, Technology, Engineering, Mathematics). Die Unterrichtsprojekte entwickeln neue Kultur des Unterrichts sowohl in den Schulen als auch in der universitären Ausbildung der Lehrkräfte. Er geht nicht mehr von einer Vermittlung durch die Lehrkraft als Expertin/Experten aus, sondern von einem entdeckenden Lernen durch selbst formulierte Fragen und Forschungsansätze der Lernenden (IBSE: Inquiry Based Science Education). Dieses Lernen umfasst auch die Beurteilung von Alltagssituationen aufgrund naturwissenschaftlicher Erkenntnisse.

In der Zusammenarbeit mit der Amerikanischen Hochschule in Kairo (AUC) soll dieser Ansatz auf ägyptische Verhältnisse übertragen werden.  Dabei sind folgende Ziele wichtig:

  1. Eine für die Lernenden relevante mathematische und naturwissenschaftliche Ausbildung ermöglicht die Vorbereitung auf einen breiten nationalen und internationalen Arbeitsmarkt.
  2. Die Förderung von naturwissenschaftlicher Grundbildung fördert das von Ideologien unabhängige Herangehen auch an gesellschaftliche Probleme, da es auf rationale und nachvollziehbare Argumentationen setzt.
  3. Der Unterricht wird durch IBSE partizipativer und bereitet dadurch auf die Teilnahme an einer demokratischen Gesellschaft vor.


In Bezug auf die Ziele der Ausschreibung sind folgende Aspekte wichtig:

  1. Aufbau und Intensivierung wissenschaftlicher Kontakte zwischen der AUC und der MLU  zwecks Etablierung längerfristiger Kooperationsmaßnahmen
  2. Es wird ein aktiver Beiträge zur Verbesserung von Forschung und Lehre in den

Partnerländern geleistet.

  1. Die Einbeziehung Studierender bahnt die Verbesserung der demokratischen (Selbst- )verwaltung der Hochschulen an.


1. Bedarfsbeschreibung der Lehrerausbildung in den MINT Fächern

1.1 Bedarf der Lehrerausbildung in MINT in Deutschland

Die Ausbildung von Lehrkräften erfolgt in Deutschlandin zwei Phasen, die erste durch ein Studium an einer Universität oder pädagogischen Hochschule, die zweite im Referendariat. Im Anschluss daran werden in der sogenannten dritten Phase Fortbildungen von Lehrkräften angeboten, die jedoch nur in wenigen Fällen obligatorisch sind.

Das 4-5jährige Studium an den Hochschulen ist stark fachlich orientiert. Die beiden Fächer machen etwa 2/3 der Leistungen aus, das andere Drittel wird von den Fachdidaktiken, allgemeiner Pädagogik und Psychologie sowie Schulpraktika bestimmt. Das Referendariat ist mit 1,5 Jahren eine stark an der Schulpraxis orieniterte Trainingsphase.

In den neuen Bundesländern unterrichten überwiegend Lehrkräfte, die in der DDR ausgebildet wurden. Die meist einphasige Ausbildung hatte in den universitären Studiengängen einen hohen Praxisanteil. Einige Lehrkräfte sind 1-Fach-Diplom-Lehrkräfte. Das Curriculum der DDR war stark fachlich orientiert und sehr stark reguliert, anders als in den alten Bundesländern galt es als nationales Curriculum. In nationalen Pisa-Tests schneiden die Schülerinnen und Schüler aus den neuen Bundesländern recht gut ab.

Aus den Interessenstudien für die MINT-Fächer und aus der PISA Begleitforschung lässt sich ablesen, dass die MINT-Fächer durchaus auf einige Resonanz bei Schülerinnen und Schülern stoßen (Gräber/Lindner 2009). Es lässt sich auch ablesen, dass der schulische Unterricht auf die Berufsentscheidungen einen Einfluss hat (Taskinen 2010). Von daher ist ein Unterricht, der das Interesse an MINT-Fächern weckt oder auch erhält, von großer Wichtigkeit.

Es ist also wichtig, dass die Lehrerausbildung in den MINT-Fächern einen Interesse fördernden Ansatz verfolgt. Dies ist durch Konzepte wie

  • Kontextorientierung
  • Lebensweltbezug
  • Relevanz
  • Praxisorientierung
  • Problembezug

umrissen, die im Konzept von IBSE (Inquiry based Science Education) zusammengefasst werden. Sie wurden vom Rocard-Bericht (2007) als modellhaft für die Gestaltung des naturwissenschaftlichen Unterrichts in Europa herausgestellt.  Der Name dieses Konzeptes lässt sich schlecht übersetzen, das früher verwendet “Forschende Lernen” kommt ihm aber am nächsten.

Die Art, in der unterrichtet wird, lässt sich nicht in Vorträgen und Seminaren erlernen. Sie muss auch in der Form der Veranstaltungen, die Lehrkräfte im Studium, im Referendariat und in Fortbildungen besuchen, widerspiegeln. Deshalb wird im Zuge der Orientierung an IBSE auch die Form von Lehrveranstaltungen umgestellt.

Solche neuen Lehrveranstaltungen verändern die Rolle der Lehrenden. Sie sind nicht mehr diejenigen, die alles wissen. Die von den Lernenden aufgeworfenen Fragen werden von allen gelöst, und die Lehrenden sind durch ihre Erfahrung und ihr teilweises Fachwissen als Coach und als Organisator des Lösungsprozesses gefragt. Dadurch ergibt sich eine partizipative Arbeitsstruktur der Lerngruppe, in der die unterschiedlichen Kapazitäten der Lernenden zusammenwirken.

Dies gilt grundsätzlich für alle (Schul-)Fächer. Im Falle der MINT-Fächer kommt hinzu, dass sie sich starker als bisher Fragen der technischen Umsetzung und der Zusammenarbeit in und mit Firmen im technisch-naturwissenschaftlichen Bereich zuwenden. Die Organisation einer solchen Zusammenarbeit ist noch für viele Lehrkräfte ungewohnt und muss geübt werden. Ach hierzu soll das beantragte Projekt beitragen.

1.2 What are the current challenges in the education of teachers of biology, chemistry, physics, and math in Egypt?

The total adult literacy rate in Egypt (Percentage of persons aged 15 and over who can read and write) is 66 % [1]. With a total population of 81 million people [2], and 20 % of the population below the poverty line [3], the education system is stretched to the limit. In addition to the government school system that caters to the majority of the population, there exist a wide variety of private schools, some of which teach different curricula than the governmental one. Throughout the education system, there is a very wide range in the level of instruction, the wages of teachers, the economic well being of the students, and the facilities available in the schools. As a result of the very low wages in the majority of schools, there is very little incentive for teachers to perform well in the school classroom. As a result, a very damaging trend has developed in the last two decades of teachers giving private lessons to the extent that a major part of the educational process takes place outside of the school classroom. Any discussion of the current education system in Egypt should take these basic facts into account.

There is strong evidence that the current Egyptian education system does not substantially help students acquire the essential skills in Science and Mathematics.  Student performance on international tests that measure subject-specific performance illustrates this clearly. The Trends in the Science and Mathematics Study (TIMSS), an international periodic study of science and math learning conducted in approximately 60 countries at the 4th and 8th grade levels, has identified serious flaws in science and mathematics education in Egypt. These weaknesses were apparent in 2003 and again in 2007. The test results in both subjects point to the serious deficiencies of Egyptian students who do not master content or display strong cognitive skills in these disciplines. In 2003, the Egyptian 8th graders scored 406 in mathematics on average [4], below the international average of 466. This placed Egypt in the 36th slot out of 45 nations. Four years later [5], the average mathematics score dropped to 391, well below the 2007 TIMSS scale average of 500.

If we focus on the problems with science education in particular, the first thing that should be discussed is the current level of fundamental knowledge of the teachers in their area of instruction. Given the poor performance of the education system in general, this is one area which is lacking. Other factors that contribute to a poor educational level are: the lack of knowledge of foreign languages which prevents many teachers from being able to stay up to date with the latest educational materials, whether printed or online, and the lack of resources for purchasing such learning materials.

From the instructional point of view, some of the major problems are the focus on memorization rather than understanding; the lack of hands on activities that illustrate the material being taught; the inability to relate the taught material to everyday life situations; Students are not engaged in class and asked questions, the flow of information goes solely from teacher to student; There is a lack in the ability to put the material that is taught in a wider context so that students can see the bigger picture of the subject and how it fits in with other subjects; Students are not given a clear picture of the wide variety of available careers in science; The importance of science in everyday life is not stressed.

At the national level, there is a lack of an organizational structure whereby educators can build on previous experiences, and shared knowledge which would allow them to enhance the level of their basic knowledge as well as their teaching methods.

What is needed for modern STEM education in Egypt?

One step on the road to improving STEM education in Egypt would be to create a network of collaboration between teachers, teacher educators, scientists and academic people, persons from school administration, as well as students who have been through the education process and who experienced all its shortcomings. This network will allow the build-up of knowledge based on sharing experiences, and learning from the experiences of other nations who have already gone through this process. The knowledge will be available to all, and created by all. Together with this, a system of evaluation of the effectiveness of the educational process should be established which will allow a constant re-examination and modification of the process in order to achieve higher levels of success.

Some of the particular issues that would be tackled by the learning network are:

  • Enhance the fundamental knowledge of science teachers in their fields of instruction
  • Raise the capacity of Egyptian educators to discard the authoritarian methods of lecturing which now predominate and replace them by inquiry based science teaching (IBST), and other effective methods of teaching
  • There is need to share knowledge in developing science and math teaching ‘kits’ using locally available, culturally relevant and inexpensive materials.

2. Beschreibung der Notwendigkeit für die Etablierung neuer Lehrmodelle an der AUC

The American university in Cairo has been a leader in inducing positive change in Egypt since it’s founding in 1919. AUC has high quality faculty members who are dedicated to improving the educational system in Egypt. Aside from this, the university has a high level of competence in administration; very good information technology facilities which can be used to create a network of learning; many faculty members have had exposure to the Egyptian educational system as well as the American or European systems; the ability to communicate effectively and deal with large international collaborations; the ability to deal with different kinds of schools in the Egyptian education system and act as an effective intermediary between local and international organizations.

References (für den Abschnitt 1.2 und 2):

1 United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) and UNESCO/UIS (UNESCO Institute of Statistics), including the Education for All 2000 Assessment

2 United Nations Population Division

3 CIA world factbook

4 Highlights From the Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) 2003

5 Highlights From TIMSS 2007: Mathematics and Science Achievement of U.S. Fourthand Eighth-Grade Students in an International Context


3. Erläuterung des Vorhabens

Geplant ist der Aufbau und die Intensivierung wissenschaftlicher Kontakte zwischen der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg und der Amerikanischen Universität in Kairo zur Weiterentwicklung der Ausbildung von Lehrkräften in Mathematik und den naturwissenschaftlichen Fächern. Eine längerfristige Kooperation ist über das Ende des Förderzeitraums hinaus geplant, indem die Frühjahrs- bzw. Herbstkurse an den Universitäten fortgesetzt werden. Die Veränderung von Lehr-/Lernstrukturen an den Hochschulen soll in die Curricula der Ausbildung von Fachlehrkräften in Mathematik und den Naturwissenschaften eingearbeitet werden und als ein praxisorientiertes Modul formuliert werden.

Der Antrag ist zweiteilig: ein Frühjahrskurs wird in Kairo stattfinden, ein Herbstkurs in Halle. Diese Doppelstruktur ist für die Entfaltung und die Nachhaltigkeit der Maßnahme wichtig.

MINT in der Funktion für eine moderne Gesellschaft aufgeklärter Bürger

Die Funktion von Mathematik und Naturwissenschaften kann für eine moderne Gesellschaft kaum überschätzt werden. Gesundheitssystem, Landwirtschaft, Umweltfragen, Produktionsanlagen, Computernutzung, Ausbildung sind nur einige Bereiche (acatech 2009, BMBF 2010, Kuenzli 2008). Viele Vorurteile und Fehlkonzepte prägen gewöhnlichen den Umgang mit Technik und Naturwissenschaften, an dem eine gute Grundlage für ein mathematisches und naturwissenschaftliches Grundverständnis können etwas ändern kann („Scientific Literacy“, OECD 2004). Der Schulunterricht ist hierfür maßgeblich, und gut ausgebildete Lehrkräfte sind für eine die Ausbildung eines veränderten Unterrichtsansatzes notwendig.

MINT Nachwuchs

Berufe im MINT-Bereich sind vielfältig und erlauben einen Einstieg in eine qualifizierte Laufbahn, nicht nur im akademischen Bereich. Sie erlauben einen weltweiten Einsatz des Personals, und ermöglichen einen Zugang zu langfristiger Beschäftigung. Der Fachkräftemangel wird weltweit gesehen (EU Comission 2004, US Department of Labor 2007), und ihm soll besonders auch durch die Gewinnung von Frauen begegnet werden. Hier ergibt sich auch eine Möglichkeit, ein traditionelles Frauenbild zu verändern.

Viele Untersuchungen haben gezeigt, dass die Berufsentscheidung zugunsten von MINT-Berufen durch den Schulunterricht beeinflusst werden kann (Taskinen 2010).

Zusammenarbeit von Fachlehrkräften

Besonders auch EU-weite Projekte (ESTABLISH, S-Team, Mind the Gap, PARSEL) (Blonder et al. 2008, Gräber et al. 2008) haben gezeigt, dass eine Veränderung des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts am leichtesten in der Zusammenarbeit mit Fachlehrerinnen und –lehrern gelingt. Diese Kooperation kann auf Schulebene, in der Zusammenarbeit mit Schulen der Region oder in Arbeitskreisen gelingen. Solche Netzwerke bilden sich durch die Herausforderung, den Unterricht weiter zu entwickeln. Dabei formen sich über die Zeit der Zusammenarbeit die sogenannten „Learning communities“ oder „Community of Pracitce“, im Projekt Chemie im Kontext haben wir auch den Begriff „Symbiotische Lerngemeinschaften“ geprägt (Demuth et al. 2008). Wichtig war hier, dass an den Arbeitsgruppen auch Personen aus der didaktischen Forschung und der Bildungsadministration teilgenommen haben.

Die Gruppen treffen sich in regelmäßigen Abständen etwa alle 6 Wochen über einen Zeitraum von 1,5 Jahren. Die Arbeit umfasst folgende Schritte:

  • Analyse aktueller Fragen im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht
  • Suche nach neuen Möglichkeiten, damit umzugehen
  • Einbeziehung von Personen, die in diesem Bereich Erfahrungen haben
  • Erstellen neuer Unterrichtsmodelle
  • Erprobung dieser Modelle im eigenen Unterricht
  • Diskussion der Ergebnisse in der Gruppe
  • Veränderung und erneute Testung der Ansätze
  • Verankerung dieser Lernform in den Ausbildungscurricula für das Lehramt in Mathematik und naturwissenschaftlichen Fächern


Diese Vorgehensweise wurde in langfristigen Programmen, beispielsweise dem SINUS Programm, entwickelt (BLK 1997). Weil es sich als sehr effektiv herausgestellt hatte (Prenzel et al. 2007), wurde es durch die EU zum Modell für die Weiterentwicklung des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts erklärt (Science Education Now, Rocard et al. 2007) und hat das Design mehrere Projekte beeinflusst (S-Team, Mind the Gap). Die neu entwickelte Zusammenarbeit hat dabei nicht nur eine neue Unterrichtskultur zur Folge, sondern auch eine veränderte Zusammenarbeit zwischen Fachkollegen – an Schulen und an Universitäten, aber auch zwischen Lehrkräften, DidaktikerInnen und Schulverwaltung.

Hierin kann eine gute Basis für eine Veränderung im Verhältnis zwischen Lehrkräften und ihren Vorgesetzten gesehen werden. In der Lerngemeinschaft trägt jede/r zum Gelingen in gleicher Weise bei, nicht aus seiner Stellung heraus, sondern aus dem Beitrag zum Lösen der Probleme. Dabei ist eine Lehrkraft aufgrund ihrer Erfahrung genau so wichtig wie ein Didaktiker oder eine Didaktikerin aufgrund des theoretischen Hintergrundes. Auch Studierende sind gefragt, sie haben oft die kreativsten Ideen und sind den Schülerinnen und Schülern und deren Fragen am nächsten.

In dieser partizipativen und demokratischen Arbeitsweise wird das Funktionieren einer Zivilgesellschaft für die Beteiligten deutlich.

Eine Erfahrung ist auch, dass man durch eine solche Vorgehensweise nicht auf den Generationswechsel im Klassenraum warten muss. Auch erfahrende Lehrkräfte können sich den Veränderungsprozessen stellen und ihre Ideen und Erfahrungen weiterentwickeln (Pant et al. 2008). Hierfür haben sich insbesondere Hospitationen des Unterrichts als hilfreich erwiesen. Eventuell müssen für die Freistellung von Lehrkräften Ersatzlehrkräfte bezahlt werden. Zum Einsatz kommen auch Videoaufzeichnungen des veränderten Unterrichts.

Die in den genannten Programmen entwickelten Verfahren werden im beantragten Programm als Modell genommen, auf die Verhältnisse in der MLU und in Kairo übertragen und weiter entwickelt. Hierzu dienen auch die Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitforschung (s.u.).

4. Organisation der Arbeit

Fachdidaktiker der MLU und der AUC arbeiten in dem Projekt für 18 Monate (und darüber hinaus) zusammen. Auch sie bilden eine Community of practice, in der nicht die Vor-Expertise zählt, sondern das gemeinsame Ziel der Weiterentwicklung der Unterrichtskultur. Dies bezieht die akademische Lehre ein.

Ein Steuergruppe aus 3-4 deutschen und 3-4 ägyptischen Wissenschaftlern moderiert den Prozess. Sie trifft sich zunächst im Herbst 2012 in Kairo zu einer Feinabstimmung der Ziele, Meilensteine, Methoden und Forschungsfragen. Gegen Ende des Projektes wird im Dezember 2013 ein Abschlusstreffen der Gruppe in Halle stattfinden.

Insgesamt bestehen die Gruppen in Deutschland und Ägypten jeweils aus 20 Personen:

  • 3-4 Fachdidaktikern und -innen
  • 2-3  FachwissenschaftlerInnen
  • 6-7 Lehrkräften aus dem mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich
  • 6-7 Studierenden des Lehramtes in Mathematik und den Naturwissenschaften
  • 1-2 Personen aus der Bildungsadministration
  • 1-2 Vertretern von Firmen


Neben den regelmäßigen Treffen vor Ort werden zwei internationale Austauschbesuche organisiert: einer für die deutsche Gruppe in Kairo und ein anderer für die ägyptische Gruppe in Halle. Zwischenzeitlich wird der Austausch über ein Website, Skype-Konferenzen und E-Mail gepflegt.

Die Austauschbesuche dienen dem intensiven Austausch von Erfahrungen und Material. Nur durch die Kenntnisse der lokalen Bedingungen kann eine Weiterentwicklung des Unterrichts plausibel werden. Für eine intensive Beschäftigung mit den Erfahrungen und Ansichten der Partner aus beiden Ländern werden Arbeitsgruppen gebildet, die über mehrere Tage an der Lösung von Fragestellungen arbeiten. Sie werden dazu gezielt Unterrichtsbesuche in Schulen  und in universitären Lehrveranstaltungen machen, Videos auswerten und mit Experten sprechen. Auch sind Besuche in solchen Firmen geplant, die bereits im Bereich MINT mit Schulen zusammen arbeiten. Auch die Beobachtung der Arbeit von Schülerlaboren an Museen oder in Fachhochschulen soll in die Auswertung eingehen (Pawek 2009).

Aus diesen Arbeiten sind wichtige und vor allem auch nachhaltige Impulse für eine Umstellung des Unterrichts in Mathematik und den naturwissenschaftlichen Fächern zu erwarten. Andererseits werden die Kooperationsmöglichkeiten mit lokalen Firmen, vor allem auch KMU, angebahnt.

Es ist geplant, dass einige Mitglieder aus den Arbeitsgruppen auch individuelle Anträge auf die Finanzierung eines Austausches für einen längeren Aufenthalt in Ägypten oder Deutschland stellen. Die MLU und die AUC werden bei der Organisation behilflich sein.

5. Erwartete Ergebnisse

Als Ergebnis stehen nicht nur die erarbeiteten und erprobten Lerneinheiten im Netz und auch in gedruckten Heften zur Verfügung. Wichtiger ist die Veränderung einer Lehr-Lern-Kultur im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht. Diese Veränderung kann nicht schriftlich festgehalten werden, sie soll durch die Begleitforschung (s.u.) dokumentiert werden.

Die neu entwickelten Lehr-/Lernformen gehen in die Curricula der Ausbildung von Lehrkräften in Mathematik und den naturwissenschaftlichen Fächern ein. Hierzu ist die Beteiligung von Personen aus der Administration wichtig. Die Ergebnisse werden in neue, praxisorientierte Ausbildungsmodule an den Universitäten integriert.

6. Begleitforschung

Die didaktische Forschung soll das Projekt evaluieren, in begrenztem Umfang auch zum Monitoring beitragen, und soll alle Ebenen der Beteiligten erfassen. Hierfür liegen in der MLU bereits Erfahrungen vor, da sie an mehreren Entwicklungsprojekten ähnlicher Art beteiligt war bzw. ist.

Geplant ist die Verwendung erprobter Forschungsinstrumente aus SINUS, S-Team, ESTABLISH usw., wie Fragebögen, Interviews, und im begrenzten Umfang auch Videoanalysen von Unterricht. Die Items müssen auf die aktuelle Situation und die Situation in Ägypten übertragen werden. Geplant ist, möglichst viele Daten online zu erheben, um die Auswertung zu erleichtern.

Die Auswertung erfolgt in bewährter Weise durch Personal an der Uni Halle, aber unter Beteiligung der ägyptischen Partner. Hierin wird ein wichtiger Beitrag zur Weiterentwicklung der didaktischen Forschung in Ägypten gesehen.  Die Ergebnisse werden allgemein verständlich für Lehrkräfte und Beteiligte, aber auch für die Öffentlichkeit aufgearbeitet.

7. Literatur

acatech, Deutsche Akademie der Technikwissenschaften & VDI, Verein Deutscher Ingenieure(Hrsg.). (2009). Nachwuchsbarometer Technikwissenschaften. Düsseldorf: acatech und VDI.

Bitan-Friedlander, N., Dreifuss, A., Milgrom, Z. (2004). Types of ‘‘teachers in training’’: the reactions of primary school science teachers when confronted with the task of implementing an innovation. Teaching and Teacher Education 20: 607–619.

Blonder, R., Mamlok-Namaan, R., Hofstein, A. (2008). Teaching chemistry and science as relevantand popular for students at 8 European nations in the PARSEL project (lecture). 20th Biennial Conference on Chemical Education, Bloomington, Indiana.

Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung (1997). Gutachten zur Vorbereitung des Programms„Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts“. Bonn: BLK,Materialien zur Bildungsplanung und Forschungsförderung Heft 60.

Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2010: Aufstieg durch Bildung. Web-Zugriff unterhttp://www.aufstieg-durch-bildung.info/de/466.php   

Demuth, R. (Hg.) 2008: Chemie im Kontext. Von der Innovation zur nachhaltigen Verbreitung einesUnterrichtskonzepts. Waxmann, 184 S.

European Commission 2004: „Europe needs more Scientists“. Report by the High Level Group on Increasing Human Resources for Science and Technology in Europe, Luxembourg: Office for Official Publications of the EuropeanCommunities 2004 — 187 p.

Flick, L., Ledermann, N. (eds.) 2005: Scientific Inquiry and the Nature of Science: Implications for Teaching, Learning, and Teacher Education. Springer, NY.

Gräber, W. (1995). Schülerinteressen und deren Berücksichtigung im STS-Unterricht. Empirische Pädagogik, 9, Nr. 2, 221-238.

Gräber, W., Nentwig, P., Koballa. T. & Evans, R. (Hrsg.) (2002). Scientific Literacy - Der Beitrag der Naturwissenschaften zur Allgemeinen Bildung. Opladen: Leske + Budrich.

Gräber, W., Lindner, M. & C. Bolte 2008: PARSEL - Popularity and Relevance in Science Educationfor Scientific Literacy. In Höttecke, D. (Hg.): Kompetenzen, Kompetenzmodelle, Kompetenzentwicklung. Gesellschaft für Didaktik der Chemie und Physik, Tagungsband der Jahrestagung in Essen 2007, S. 380-382.- Berlin.

Gräber, W. Lindner, M. (2009): Interessenstudie Chemieunterricht – Vergleich 1990 - 2009. In: Höttecke, D. (Hg.) Chemie- und Physikdidaktik in der Lehramtsausbildung. Lit- Verlag, Berlin, S. 92-94.

Kuenzi, J.J., 2008: Congressional Research Service Report: Science, Technology, Engineering, and Mathematics (STEM) Education: Background, Federal Policy, and Legislative Action, Washington, 31S.

OECD. (2004). Problem solving for tomorrow’s world. First measurements of cross-curricular competencies from PISA 2003. Paris: OECD.

Pant, H. A., Vock, M., Pöhlmann, C. & Köller, O. (2008). Eine modellbasierte Erfassung der Auseinandersetzung von Lehrkräften mit den länderübergreifenden Bildungsstandards. In E. M. Lankes (Hrsg.), Pädagogische Professionalität als Gegenstand empirischer Forschung (S. 245-260). Münster: Waxmann.

Pawek, C. (2009). Schülerlabore als interessefördernde außerschulische Lernumgebungen für Schülerinnen und Schüler aus der Mittel- und Oberstufe. Dissertation, Christian-Albrechts- Universität, Kiel, 261 S.

Prenzel, M., Carstensens, C.H., Ostermeier, C., Senkbeil, M. Seidel, T. 2005: Wie schneiden SINUS Schulen bei PISA ab? Ergebnisse der Evaluation eines Modellversuchsprogramms. - ZfE 8 4: 540-562

Rocard, M. (Chair) 2007: High Level Group on Science Education, Michel Rocard (Chair), Peter Csermely, Doris Jorde, Dieter Lenzen, Harriet Walberg-Henriksson, Valerie Hemmo (Rapporteur): „Science Education now“. A renewed pedagogy fort he Future of Europe.- 23 S.- Internet: http://ec.europa.eu/research/science-society/document_library/pdf_06/report-rocard-on-scienceeducation_en.pdf   

Taskinen, P. 2010: Naturwissenschaften als zukünftiges Berufsfeld für Schülerinnen und Schüler mit hoher naturwissenschaftlicher und mathematischer Kompetenz. Eine Untersuchung von Bedingungen für Berufserwartungen.- Dissertation Universität Kiel, 176 S.

U.S. Department of Labor, Employment and Training Administration by Jobs for the Future 2007: The STEM Workforce Challenge: the Role of the Public Workforce System in a National Solution for a Competitive Science, Technology, Engineering, and Mathematics (STEM) Workforce, 13 p

.http://www.doleta.gov/Youth_services/pdf/STEM_Report_4%2007.pdf   

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